Rambler's Top100 Сайт цифровых учебно-методических материалов ВГУЭС // abc.vvsu.ru, методическое обеспечение учебного процесса
 
 Специальная психология. Авторы: Богдан Н.Н., Могильная М.М., редактор: Александрова Л.И.

 Все учебники» | содержание |  Поиск » | помощь»
Учебные материалы ВГУЭС
6.3. Психическая депривация в детском возрасте

Психическая депривация является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, при которых человеку не предоставляется возможности для удовлетворения его основных психических потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени.

Термин депривация происходит от латинского слова deprivatio – потеря, лишение; английский глагол to deprive означает лишить, отнять, отобрать, причем с негативным акцентом – когда имеют в виду лишить чего-то важного, ценного, необходимого.

При обсуждении проблемы психической депривации в детском возрасте речь идет о неудовлетворении потребностей ребенка в материнской любви, двигательной активности, во впечатлениях и культуре в широком смысле слова. Психологи считают, что реализация потребностей маленького ребенка во впечатлениях важнее, чем утоление голода или жажды. Психическое развитие детей неизбежно страдает, если ребенок не выходит за пределы комнаты или палаты (в случае болезни), если его движения ограничены или малыш не имеет достаточного количества игрушек и контактов со сверстниками.

Известно, что дети, которые вследствие заболевания в течение длительного времени не могут двигаться, часто страдают депрессией, повышенной возбудимостью и агрессивностью. Младенцы проявляют беспокойство, когда их туго пеленают. Вынужденное ограничение движений всегда отрицательно сказывается на здоровье ребенка. Это происходит из-за дефицита очень важных для состояния нервной системы ощущений от мышц, суставов, сухожилий. Ограниченную подвижность, состояние двигательного ограничения организм ребенка подсознательно пытается преодолеть патологическими привычными действиями – сосанием пальцев, обкусыванием ногтей, накручиванием волос и т.п.

Маленького ребенка для его полноценного развития совершенно необходимо укачивать, прижимать к себе, гладить и т.п. При этом он чувствует себя защищенным, спокойным и уверенным. Полноценное развитие ребенка возможно только в контакте с матерью, иначе малыш при всяком новом раздражителе испытывает страхи и тревогу. Активность ребенка в познании окружающего базируется на чувстве любви к матери. Доверие к миру, открытость к восприятию нового возможны при ощущении постоянной материнской заботы. Дефицит эмоционального тепла, который испытывает ребенок в младенчестве, в дальнейшем с трудом компенсируется.

Любой возраст важен в накоплении знаний о мире, становлении личности ребенка. Но особенно значим период с 2 до 6 лет. Однако в жизни следует стремиться к тому, чтобы в любом возрасте ребенок находился в разнообразной, насыщенной, сенсорно богатой среде. Унылая, однообразная обстановка не способствует формированию яркой человеческой индивидуальности.

Не менее опасен дефицит внимания и ласки со стороны родителей – так называемая материнская депривация. Для полноценного развития ребенка важно, чтобы забота и тепло о нем были сосредоточены в одном человеке. Чаще всего они концентрируются в биологической матери, но ее может заменить и другой взрослый, если он относится к ребенку с любовью. Множественные и постоянно меняющиеся контакты со взрослыми не способствуют эффективному развитию эмоциональности малыша. Именно такая ситуация складывается в детских учреждениях для сирот. Дело в том, что маленький ребенок не в состоянии длительно восстанавливать прерванный эмоциональный контакт с разными людьми, он становится к ним равнодушным.

Изучение психиатрами состояния детей, находившихся в экстремальных условиях (при бомбежках, землетрясении, в зоне военных действий), показывает, что их психическая травма не носит катастрофического характера, если рядом присутствовали родители. Близость с ними позволяет ребенку чувствовать себя в безопасности. Напротив, разлука с близкими быстро приводит к глубоким изменениям психики детей. У малышей при этом нарастает задержка умственного развития, а у детей постарше – грубые нарушения поведения. Ребята становятся подозрительными, недоверчивыми, драчливыми, мстительными.

Дети, которые растут, «как трава», без должного внимания и заботы со стороны родителей, – явление достаточно заурядное. Если ребенку, особенно в раннем возрасте, не рассказывают сказки, не читают книги, не учат рисованию, лепке, не сообщают элементарных сведений о счете, пространстве, временах года и т.п., то серьезные последствия такого отношения не замедлят сказаться. Безразличие к психическому развитию ребенка, даже если он родился с неплохими задатками, с годами приводит к состоянию, не отличимому от истинной умственной отсталости.

В одном из классических опытов американского ученого Х. Харлоу новорожденную обезьянку отделяли от матери и помещали в клетку, где находились два чучела обезьяны-матери. Причем одна суррогатная мама была сделана из проволоки и могла через соску кормить детеныша, а вторая не имела возможности кормить, но зато ее тело было приятно мягким и теплым. Длительные наблюдения за маленькой обезьянкой показали, что она по 16–18 часов проводила с «мягкой мамой», а к проволочной подходила лишь для утоления голода. Харлоу объясняет, что эмоциональный комфорт, который испытывала обезьяна вблизи «мягкой мамы», имеет ведущее значение в формировании любви и привязанности к матери. Причем глубокая любовь возможна лишь при тесном телесном контакте, и, как показывают опыты, чувство привязанности сохраняется у обезьяны всю жизнь. Ученый рассказывает, как спустя много лет в клетку к взрослому животному подсаживали «мягкую маму» и какое сильное впечатление это производило на обезьяну, казалось бы, уже давно забывшую события раннего детства.

Данный феномен был описан еще Я.А. Коменским, позднее – Ж. Итаром (воспитателем «дикого мальчика из Авейрона»), в ХХ веке – А. Гезеллом, анализировавшим современные попытки воспитания детей, в силу экстремальных обстоятельств долгое время оторванных от социума. Всемирную известность приобрели проведенные в 40-х годах
ХХ века исследования детей в неблагоприятных условиях интернатных учреждений (Дж. Боулби, Р. Спиц); эффект замедления и искажения их развития получил название госпитализма.

Частым обстоятельством, вызывающим депривацию, является отсутствие отца (так называемая «патернальная депривация»). Она может касаться многих детей, живущих со своими незамужними или по иным причинам одинокими матерями. Ребенок, растущий без отца, лишен важного мужского примера, который особенно значителен для мальчиков старшего возраста в регуляции их поведения, но важен также и для девочек в качестве модели их будущего партнера. Ребенок без отца страдает также от недостатка авторитета, дисциплины и порядка, которые в нормальных условиях олицетворяются отцом. В то время как мать предоставляет ребенку возможность ощутить интимность человеческой любви, отец проторяет ребенку путь и отношение к человеческому обществу. Наконец, отец представляет для детей и наиболее естественный источник познаний о мире, труде, технике, способствуя как их ориентировке на будущую профессию, так и созданию социально полезных целей и идеалов. Если отца нет, то это имеет еще другое косвенное депривационное влияние. Дело в том, что если матери одной приходится нести все экономические и воспитательные заботы о семье, то она, как правило, бывает настолько занятой, что у нее не остается для ребенка много времени и у нее ослабевает даже интерес к нему. Ребенок в таких случаях предоставлен большую часть дня самому себе; если же о нем не позаботятся иначе, то легко может случиться, что он начинает бродяжничать, у него больше возможностей для правонарушений, и он может легче сбиться с пути. Если место отца занимает в семье отчим, а иногда дедушка, то депривационные влияния подавляются, зато здесь более благоприятная почва для развития различных конфликтов, причем невротические расстройства, возникающие на данной основе, являются весьма частыми.

Обобщению многочисленных эмпирических данных, касающихся проблемы депривации в указанном смысле, посвящена обстоятельная монография чешских авторов Й. Лангмейера и З. Матейчека «Психическая депривация в детском возрасте». В ней авторы выделяют важнейшие потребности развивающегося ребенка и соответственно формы депривации при ограничении возможности удовлетворять эти потребности.

Согласно Лангмейеру и Матейчеку, для полноценного развития ребенка необходимы: 1) многообразные стимулы разной модальности (зрительные, слуховые и пр., их недостаток вызывает сенсорную депривацию; 2) удовлетворительные условия для учения и приобретения различных навыков; хаотичная структура внешней среды, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне, вызывает когнитивную депривацию; 3) социальные контакты (со взрослыми, прежде всего с матерью), обеспечивающие формирование личности, их недостаток ведет к эмоциональной депривации; 4) возможность осуществления общественной самореализации посредством усвоения социальных ролей, приобщения к общественным целям и ценностям; ограничение этой возможности вызывает социальную депривацию.

Клиническая картина любой из форм психической депривации проявляется бедностью словарного запаса, ограниченного рамками обиходно-бытовой лексики, использованием в речи преимущественно простых, неразвернутых фраз. Наблюдаются фрагментарность, разорванность семантической структуры и линейной последовательности высказываний, потеря нити изложения. Нередко имеют место нарушения звукопроизношения и аграмматизмы в речи. Эти нарушения речи, как правило, сочетаются с недостаточной сформированностью высших психических функций. Интеллектуальный потенциал детей не соответствует возрасту. Степень снижения может быть от легкой до значительной.

Комплексные психолого-медико-педагогические мероприятия с депривированными детьми проводятся в детских специализированных учреждениях. Предполагается совместная работа специалистов разного профиля: логопеда, психолога, психотерапевта, психиатра. Решающее значение в развитии и формировании речевой и других высших психических функций у данного контингента детей имеет создание благоприятного социально-психологического климата в окружении ребенка. Не менее важное значение имеют организация общеоздоровительных мероприятий и проведение коррекционного обучения на фоне активизации интеллектуальной и творческой деятельности.

Комплексные психолого-педагогические мероприятия, помимо выбора профиля учебного учреждения, включают:

1.    Проведение курса логопедических занятий (преимущественно в групповой форме). Занятия должны быть направлены на развитие речи ребенка (в т.ч. коррекцию произношения, грамматическое оформление речевых конструкций и обучение связному высказыванию), расширение словарного запаса, формирование представлений и образно-логического мышления. Детям с задержками развития речи, обусловленными социальной депривацией и педагогической запущенностью, рекомендовано от 45 до 180 занятий.

2.    Логоритмика и психогимнастика – 20–45 занятий на курс.

3.    Занятие с психологом – 20–45 занятий на курс.

4.    Психотерапевтическое воздействие в форме индивидуальной и групповой психотерапии.

Продолжительность курса коррекционных мероприятий зависит от уровня обучаемости ребенка, возможности активизации речевой деятельности, от степени улучшения общего соматического статуса и изменения социально-бытовых условий и определяется максимальным достижением результатов.

Ожидаемые результаты коррекции: развитие речевой, других высших психических функций и интеллектуальных возможностей до возрастного уровня, расширение словарного запаса и способностей к связному и последовательному высказыванию, укрепление соматического и психологического статуса.

6.4. Причины и проявления школьной дезадаптации

В последние годы значительное внимание уделяется анализу проблем, возникающих у детей в связи с началом школьного обучения. Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной системе обучения представляет новые, более сложные требования к ребенку и его интеллектуальным возможностям. Одной из возникающих проблем и является школьная дезадаптация.

Сравнительно недавно в отечественной психиатрической литературе появился термин «дезадаптация», обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Его употребление неоднозначно и противоречиво в оценке роли и места состояний дезадаптации по отношению к категориям «норма» и «патология». Отсюда – трактовка дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от их привычных условий жизни и, соответственно, привыканием к другим.

С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития» (Л.С. Выготский, 1983), вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. Наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией.

В отечественной литературе (Сидоров Н.Р., 1998) предлагается рассматривать обучение ребенка в школе как один из элементов (агентов) социализации. Социализация понимается здесь, с одной стороны, как процесс, с другой – как результат освоения человеком достижений культуры (в широком смысле слова), тогда высшим уровнем социализации человека является его полная самореализация в сферах человеческой жизнедеятельности на основе овладения им сугубо человеческими знаниями и умениями.

Данный подход требует изучения и систематизации факторов, значительно усложняющих процессы социализации детей.

Классификация факторов, осложняющих процессы социализации

Рассмотрим перечень этих факторов в рамках предлагаемой классификации:

– индивидуальные психические – искажение личностных черт – деформация мотивационной сферы – несформированность социально приемлемого поведения – педагогическая запущенность – сниженный уровень ВПФ – задержка психического развития;

– индивидуальные соматические – хронические заболевания – инвалидность – отставание в физическом развитии;

– социальные внеучебные – нарушения прав ребенка – отсутствие опеки со стороны взрослых – вовлечение в противоправные действия – бедность семьи – ограниченность возможностей познания мира;

– социальные школьные – плохой социально-психологический климат учебной группы – низкий социальный статус в учебной группе – низкий уровень преподавания в учебном заведении.

Певзнер М.С. под школьной дезадаптацией подразумевает некоторую совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социо-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным.

Дезадаптация может носить патологический и непатологический характер. Патологическая дезадаптация приводит к необратимым тран­сформациям психических и физиологических функций, поведения, к перманентному конфликту личности со средой и самим собой.

Обычно выделяют три группы факторов дезадаптации личности (В.В. Ковалев, Вайзман Н.П., Зарецкий В.В.,1988, И.А. Коробейников и др.):

а) средовые;

б) психологические, связанные особенностями психики человека, прежде всего, с его акцентуированными чертами его характера;

в) медицинские факторы.

Отличительные особенности социальной дезадаптации детей и подростков определяются возрастом и, следовательно, особым социальным статусом и наличием бурно протекающего процесса психического развития (Ивочук Н.Н., Северный А.А.). В этой связи надо обратить внимание на то, что:

– в ходе роста (взросления) и развития ребенка его место в системе отношений с окружающими людьми меняется гораздо чаще и кардинальней, чем у взрослых, и поэтому ребенок чаще подвержен опасности оказаться серьезно дезадаптированным. Состояние социальной дезадаптации ребенка надо рассматривать как не преодоленный своевременно возрастной кризис на примере хорошо известных кризисов трех, семи лет;

– у детей в гораздо меньшей степени развиты и компенсаторные психологические механизмы. Человеческая психика потенциально обладает огромными компенсаторными возможностями, которые чаще всего проявляются в конкретных поведенческих формах, постепенно обрабатываемых жизненным опытом. Защитные приемы, доступные детям, гораздо беднее по своему выбору, менее надежны по сравнению с аналогичными приемами взрослых людей;

– естественно, детям доступен и меньший круг социальных контактов и сфер человеческой деятельности, это зависит от того, что дети находятся в более жестких условиях. В силу традиций учебная деятельность детей признается для них главной и обязательной, и отказ от нее расценивается взрослыми как отклоняющееся поведение. Под этим подразумевается не только неуспешность в овладении знаниями, но и такие формы проявления дезадаптации, как ненормативное поведение или нарушения общения.

Школьная дезадаптация представляет собой тот вид социальной дезадаптации школьника, при которой оказывается невозможным обучение по программе, соответствующей интеллектуальным способностям ребенка, или пребывание в школе, согласующееся с принятыми дисциплинарными нормами.

С понятием школьной дезадаптации тесно связано понятие «дети группы риска по факторам успешности обучения», так как именно они при неблагоприятных условиях обучения и составляют категорию дезадаптированных школьников.

Проявления ШД выступают в основных четырех формах: нарушение обучения, нарушение поведения, нарушение контактов и смешанные формы дезадаптации, включающие сочетание указанных признаков.

Ранними признаками школьной дезадаптации являются:

– удлинение времени, необходимого для приготовления уроков;

– полный отказ от приготовления уроков;

– необходимость в постоянном контроле взрослых за приготовлением уроков, необходимость в помощи родителей или репетиторов;

– утрата интереса к учебе;

– появление неудовлетворительных оценок у детей, прежде хорошо успевающих, безразличие при получении неудовлетворительных отметок;

– отказ отвечать у доски, страх перед контрольными работами и т.п.

Перечисленные выше признаки ШД чаще всего встречаются не по отдельности, а в некотором комплексе.

Анализ научной литературы позволяет выделить три основных типа проявлений ШД:

1)   неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД);

2)   постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный компонент ШД);

3)   систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД).

У большинства детей, имеющих ШД, довольно часто могут быть прослежены все три приведенных компонента. Однако преобладание среди проявлений ШД того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапа личностного развития, а с другой – от причин, лежащих в основе формирования ШД.

Наиболее распространенной причиной ШД, как считают Коробейникова И.А., Заваденко Н.Н., являются минимальные мозговые дисфункции (ММД). ММД рассматривают как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием.

При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По своему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы или в отдельных случаях субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении, вследствие дефицитарности отдельных высших психических функций. ММД проявляются в виде нарушений формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). Лишь в единичных случаях дисграфия, дислексия, дискалькулия проявляются в изолированном, так называемом «чистом» виде, значительно чаще их признаки сочетаются между собой, а также с нарушениями развития устной речи.

Проявления школьной дезадаптации у младших школьников

Форма
дезадаптации

Причины

Коррекционные
мероприятия

Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности

Недостаточное интеллектуальное и психомоторное раз­витие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей

Индивидуальные беседы с ре­бенком, в ходе которых на­до установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям

Неспособность произвольно управлять своим поведением

Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений)

Работа с семьей: анализ с целью предотвратить возможное неправильное поведение

Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных де­тей, слабым типом нервной системы)

Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей

Работа с семьей: определение оптимального режима нагрузки ученика

Школьный невроз или боязнь школы

Ребенок не может выйти за границы семейной общности (чаще это происходит у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем)

Необходимо подключение школьного психолога – семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей

 

Так, среди детей с ММД выделяются учащиеся с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ).

Второй по распространенности причиной ШД являются неврозы и невротические реакции. Основной причиной невротических страхов, различных форм навязчивостей, соматовегетативных нарушений, истерически-невротических состояний являются острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками.

Важным предрасполагающим фактором к формированию неврозов и невротических реакций могут служить личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению.

По мнению Казымовой Е.Н., Корнева А.И., в категорию школьников – «дезадаптантов» попадают дети, имеющие определенные отклонения в психосоматическом развитии, которое характеризуется следующими признаками:

1)  отмечаются отклонения в соматическом здоровье детей;

2)  фиксируется недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности учащихся к учебному процессу в школе;

3)  наблюдается несформированность психологических и психофизиологических предпосылок к направленной учебной деятельности, неуспеваемость в обучении, выражающаяся в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД);

4)  постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный компонент ШД);

5)  систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД).

Специалистами разных областей знания: педагогами, психологами, дефектологами разработаны типологии детей с трудностями в обучении.

Возможные типологии детей с отклоняющимся развитием
и трудностями в обучении

Варианты отклонений

Первичные
отклонения

Вторичные
отклонения

Третичные отклонения

1. Соматическая ослабленность
2. Гипертензионный синдром
3. Незначительные нарушения анализаторов
4. Синдром инфантилизма (психического, гармонического, дисгармонического)
5. Психоневрологические нарушения
6. Речевые нарушения
7. ЗПР различного генеза
8. Социальная и педагогическая запущенность

ЗПР соматогенного происхождения
ЗПР конституционального
происхождения
Социальная и педагогическая запущенность
ЗПР психогенного происхождения

Соматическая ослабленность
Социальная и педагогическая запущенность
Психоневрологические нарушения

Девиантное поведение

Деликвентное поведение

 

Возникновение школьной дезадаптации

Основными проявлениями ШД у детей можно считать: плохую успеваемость, нарушение контакта с окружающими (поведенческие проблемы), повышенную заболеваемость. Эти проявления неспецифичны, поэтому может возникать ощущение, что ребенок просто ленится, не хочет учиться, хулиганит, плохо воспитан, за таким фасадом нередко скрываются объективные трудности и проблемы, которые может увидеть специалист. Поэтому необходимо тесное взаимодействие педагога, психолога, врача в работе с такими детьми.

Таким образом, возможные причины проявления феномена ШД в младшем школьном возрасте многообразны. Основной причиной школьных затруднений являются фиксируемые у детей те или иные нарушения психического развития. При этом надо отметить, что речь идет не о серьезных отклонениях от нормы, которые не позволяют ребенку обучаться в массовой школе, а о временных, преходящих, слабовыраженных и малозаметных недостатках. Как правило, это дети с легкой задержкой психического развития, дефектами воспитания, эмоциональными, личностными и нейродинамическими нарушениями.

Казымова Е.Н приводит несколько положений, способствующих профилактике школьной дезадаптации:

– раннее выявление детей повышенного риска школьной дезадаптации;

– взаимодействие педагогов, психологов, врачей, социальных работников в разработке комплексного подхода к ребенку с признаками риска школьной дезадаптации;

– индивидуальный подход к обучению и воспитанию;

– своевременное начало обучения;

– своевременная психологическая и дефектологическая (при необходимости) коррекция;

– закаливание и раннее введение занятий в спортивных секциях;

– динамическое использование всевозможных методов форсированного обучения при наметившемся отставании ребенка;

– постоянное взаимодействие с семьей и при необходимости психокоррекционная работа с родителями.

Определенную сложность представляет организация работы по коррекции школьной дезадаптации. Она должна носить системный и комплексный характер. Общие принципы и условия деятельности по коррекции дезадаптации включают:

1)   снижение количества дезадаптированных детей, объединенных в класс или группу, так как увеличение количества школьников снижает возможности установления тесных эмоциональных связей между детьми и теми взрослыми, которые работают с группой;

2)   организация процесса диагностики должна предусматривать комплексный характер, включающий психологический, медицинский, педагогический, социальный аспекты;

3)   мероприятия по преодолению явления дезадаптации того или иного ребенка окажутся эффективными в том случае, если они будут лежать в русле единой индивидуализированной программы, за процесс осуществления которой отвечают все работающие с ребенком специалисты;

4)   особенности стиля учебной деятельности детей, характеризующихся школьной дезадаптацией, диктуют необходимость пересмотра методов преподавания и во многом – пересмотра нормативных учебных планов и программ;

5)   одним из важных условий для преодоления дезадаптации детей является создание психологического климата в образовательном учреждении, искренне доброжелательное отношение к каждому ребенку, исключение нетерпимости в обращении к нему взрослых.

В настоящее время социальная адаптация детей с пограничными психическими расстройствами, обучающихся в общеобразовательной школе, осуществляется в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО). Созданная сегодня широкая сеть классов КРО основана на концепции, разработанной сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО. Ребенок направляется в класс КРО по решению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Положение о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях утверждено приказом Министерства образования РФ № 217 от 29.05.1995 г.

В классы коррекционно-развивающего обучения принимаются дети, испытывающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин (проявления легких остаточных нарушений функций головного мозга, функциональной незрелости центральной нервной системы, незрелости эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, соматической ослабленности, церебрастенических состояний, а также педагогической запущенности вследствие неблагоприятных социальных условий). Приему в указанные классы не подлежат дети, имеющие выраженные отклонения в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма).

Трудности, которые испытывают дети, направленные в класс КРО, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (т.е. слабостью регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов – восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.

В основу обучения в классе КРО заложены принципы снижения темпа обучения и уменьшения сложности учебной программы, а также:

1. Построение содержания учебной работы с ориентацией на «зону ближайшего развития». В отечественной психолого- педагогической науке стало аксиомой положение о том, что обучение должно вести за собой развитие; постулировалось соблюдение оптимальной дистанции между требованиями, предъявляемыми обучением, и актуальным уровнем психического развития детей, а также зоной их ближайшего развития.

2. Включение в процесс обучения различных форм помощи учащимся. Активное, заинтересованное, комфортное состояние ребенка в процессе учебных занятий поддерживается в том случае, если трудности, возникающие в процессе деятельности, оказываются преодоленными, а поставленная цель в итоге достигнутой. Л.С. Выготский положил в основу обучающего эксперимента представление о движущей силе обучения и одновременно умственного развития ребенка, какой он справедливо считал сотрудничество ребенка со взрослыми.

3. Оценка результатов деятельности по критерию относительной успешности. Традиционно сущность педагогической оценки рассматривается как сравнение достигнутого уровня учебной деятельности, знаний, поведения школьников с заранее запланированными, теми, которые отражены в школьных учебных и воспитательных программах. В коррекционно-развивающем учебном процессе оценка должна фиксировать усилия ребенка, меру его старательности и личных успехов.

Соблюдение приведенных принципов – важное условие эффективности работы специализированных классов и преодоление у детей пограничных нервно-психических нарушений.

URL: http://abc.vvsu.ru/Books/up_spec_psihologija/page0014.asp
Все учебники : поиск : разработчики : лицензия : информация : abc@vvsu.ru
Все права защищены и принадлежат ВГУЭС. Любая перепечатка и/или распространение запрещено!
© 1999-2014 Владивостокский государственный университет экономики и сервиса, www.vvsu.ru